ELABORATION DES « TERMES DE REFERENCE » OU FICHE TECHNIQUE OU CAHIER DE CHARGE D’UNE ACTIVITE : UNE AMORCE VERS L’INGENIERIE DE FORMATION EN CONTEXTE EDUCATIF ET DE FORMATION PROFESSIONNELLE CONTINUE*.
Par Mathieu NONGNI. PENI, Master 2 en gestion des Systèmes éducatifs (ingénierie de formation),
Les dynamiques de professionnalisation dans les sphères des métiers et fonction ont donné lieu à la naissance de nouvelles pratiques ou de nouveaux concepts en actes dans le champ des pratiques de formation professionnelle continue. L’ingénierie de formation est le « nouveau né » dans les pratiques professionnelles en milieu éducatif camerounais. Le processus conduisant au développement professionnel des praticiens de l’éducation est dominé par un agencement de stratégie et de dispositif qui font de lui un processus pragmatico-scientifique dont la démarche de conception et de mise en œuvre se veut communicable.
Cet article vise à présenter la démarche de rédaction des Termes de Références (TdR) et à proposer un modèle voire une trame des termes de référence d’une activité en milieu scolaire susceptible de permettre aux différentes parties prenantes de se comprendre.
1- Problématique
Parler des Termes de Références dans le contexte éducatif et de la formation au Cameroun, revient à épiloguer sur les dispositifs et les processus de formations professionnelles continues en place dans nos institutions et des pratiques de formation qui y ont cours. Comment en vient-on à programmer et à communiquer autour d’une action ou une activité de formation professionnelle continue ?
Loin des appréhensions des uns et des autres parties prenantes à ce processus règne une mésentente qui parfois tente de faire le deuil de nos pratiques professionnelles en tant qu’enseignant qui fait face à des élèves. Comment parvenir à communiquer et à se faire comprendre par les autres acteurs à la formation ? Quel processus ou quel dispositif peut nous permettre de mettre en mots nos intentions en tant que formateur pour nous faire comprendre et permettre à nos vis-à-vis d’avoir la même vision de la formation que nous ? Ou de savoir à l’avance ce qui est attendu d’eux ou des résultats auxquels on s’acheminerait en s’engageant dans la formation ? Comment savoir si ses attentes professionnelles seront comblées ?
Après la présentation de la définition, du rôle des Termes de Référence (TdR) et de quelques concepts qui l’accompagnent, nous présentons les différentes parties, sa technique de rédaction, suivi de la présentation de sa structure générale.
2- Cadre conceptuel
Les concepts suivants sont visités afin de mieux appréhender ce qui est abordé dans cette communication.
2.1 Essai de définition et rôle des Termes de Référence (TdR) ou cahier de charge
Lorsque nous décidons de réaliser une activité (formation pédagogique, administrative, activité post et périscolaire, une étude…), la première phase dans l’étape de préparation est l’élaboration des Termes de Référence (TdR). Cette élaboration est une phase déterminante qui incombe au commanditaire de l’activité.
Plusieurs auteurs (Ardouin 2005, Ahodekon 2008) pensent que les Termes de Référence est un document présentant de façon détaillée tous les composants d’une activité, étude et recherche à mener. Il s’agit d’un document de référence tout au long de la réalisation de l’étude et de la rédaction du rapport. Ce document permet de guider toutes les personnes impliquées comme acteurs ou comme bénéficiaires de l’activité. Il est en effet un document de communication voire d’information permettant de visualiser les raisons ayant conduit ou ayant motivé les initiateurs de l’activité. Les Termes de Référence (TdR) sont un ensemble d’éléments contenus dans un document contractuel en vue de réaliser une activité. Ils précisent la finalité et les fonctions de l’activité, son étendue et ses limites.
2.2 Formation continue en contexte de formation des enseignants.
La formation est selon le Larousse, l’action de donner à quelqu'un, à un groupe, les connaissances nécessaires à l'exercice d'une activité. C’est un processus d’acquisition, de maintien et d’amélioration de connaissances, de savoir-faire opératoires et éventuellement de savoir-faire relationnels. Il permet d’opérer auprès d’un public constitué de travailleurs d’un secteur donné dans l’optique de les voir améliorer leurs compétences.
Dans le contexte du système éducatif camerounais, on distingue deux grandes formes de formation : la formation continue et la formation initiale.
2.3 Formation professionnelle continue.
Par formation professionnelle continue, il faut entendre toutes les mesures ayant pour but de donner à ceux qui sont déjà dans la vie active de se reformer pour améliorer leurs compétences ou bien de s'adapter aux innovations et exigences de leur fonction. Elle consiste notamment à doter les praticiens concernés de nouvelles connaissances, compétences, stratégies et capacités leur permettant de mobiliser les ressources nécessaires face aux situations professionnelles. Elle permet d’opérer l’actualisation, laqualification et l’acquisition de ressources nécessaires à l’exercice d’une activité professionnelle ; la reconversion professionnelle, le perfectionnement et l’élargissement de connaissances professionnelles ou leur adaptation à l’évolution du métier, de la profession, de la fonction ou des innovations du système dans lequel il exerce.
Elle s’appuie sur des référentiels de formation, sur les réalités du métier, de la fonction et sur les attentes de la société ou de chaque corps professionnel.
2.4 Ingénierie de formation en contexte professionnel
L'ingénierie, dans la logique de démarche scientifique se définit comme une expertise qui inclut des activités de conception de deux niveaux : la conception des dispositifs de formation et la conception des séquences pédagogiques.
Pour Le Boterf (2003), l'ingénierie constitue l'ensemble des méthodes, règles et techniques pouvant et devant être utilisées à cet effet. Il s’agit d’un corpus de savoir et de savoir-faire sur lequel il existe un consensus minimum de la communauté professionnelle qui la pratique (p. 54)
L’ingénierie s’appuie sur trois logiques:
• concevoir la formation à partir des situations de travail (analyse de pratique ou du travail pour un ajustement, processus de référentialisation sur une fonction, un métier, une profession, processus de didactisation professionnelle),
• privilégier la formation dans les situations de travail,
• développer la formation par la mise en situation de travail (par l'immersion, mise en situation).
2.4.1 Ingénierie de formation professionnelle, une démarche socioprofessionnelle et méthodologique de professionnalisation.
L’ingénierie de formation vient avant, elle prépare l'action ; elle prépare aussi le suivi et l'évaluation, mais elle n'est pas explicitement présente au moment même de la formation identifiée comme un temps précis. A ce sujet, Astier (2003) nous enseigne que, dans tous les cas, l'ingénierie de formation est une activité de formalisation d'une action future, associant différents acteurs, dans des contextes déterminés, ayant une finalité explicite d'apprentissage ... c'est une mise en représentation des actions, une élaboration anticipatrice. (p. 78). Il s’agit d’une démarche socioprofessionnelle où le formateur par des méthodologies appropriées, analyse, conçoit, réalise et évalue (ACRE) des actions, dispositifs et/ou système de formation en tenant compte de l'environnement et des acteurs professionnels. Ces actions, dispositifs ou systèmes sont mis en œuvre de manière optimale en vue du développement de l'organisation et des personnes. (Ardouin, 2003)
L’ingénierie de formation consiste ainsi à faire l’analyse complète du travail et à monter un projet de formation adaptée, pour aider la structure à évoluer et à devenir plus performante mais aussi pour que l’individu qui y exerce puisse se développer professionnellement ou progresser à l’intérieur de son "projet professionnel". Elle se décline en deux processus complémentaires qui sont l’ingénierie pédagogique et l’ingénierie didactique.
2.4.1.1 l’ingénierie pédagogique
L’ingénierie pédagogique renvoie au processus conduisant à la conception et à la gestion globale du dispositif relatif à une formation adaptée et optimisée (étude, conception, réalisation et adaptation du projet de formation). Elle suppose un travail de synthèse documentaire et des ressources (S, SF, SE, Compétences), étudie le projet sous ses aspects techniques, économiques, financiers … regroupe l'ensemble des méthodes et des outils permettant d'apprendre, adaptée au public-cible avec des objectifs pédagogiques clairement définis (définir les objectifs pédagogiques, les progressions, les moyens et les modalités d’apprentissage pour les atteindre, construction des situations de formations, des stratégies de résolution de problèmes professionnels…). Parmentier (2008) précise à cet effet que l’ingénierie pédagogique permet de concevoir et structurer les actions de formation (Les contenus et progressions, le but et les objectifs pédagogiques des modules, d’organiser la succession des séquences et leurs enchaînements, de définir l’itinéraire pédagogique…, d’effectuer le choix des méthodes pédagogiques…)
2.4.1.2 Ingénierie didactique
«L’ingénierie didactique consiste à déterminer des dispositifs d’enseignement communicables et reproductibles. Elle évoque l’existence d’une description, d’une étude et de justifications aussi précises et consistantes que possible des conditions d’utilisation de ce dispositif» Chevallard (2009: 2)
L’ingénierie didactique se caractérise en premier lieu par un schéma expérimental basé sur la conception, la didactisation des situations et des artefacts professionnels, la transposition des situations professionnelles emblématiques en situations de formation/apprentissage professionnelles, la réalisation, l'observation et l'analyse de séquences de formation.
L’ingénierie didactique consiste à déterminer des dispositifs de formation communicables et reproductibles. Elle évoque l’existence d’une description, d’une étude et de justifications aussi précises et consistantes que possibles des conditions d’utilisation du dispositif de formation.
Selon Figari nous précise d’ailleurs que : "L'ingénierie constitue l'art de la conduite d'un dispositif".
2.5 Analyse des besoins de formation
L’analyse des besoins de formation est un processus systématique de réflexion, d’observation et de collecte de données (faits, opinions, attitudes) provenant des sources multiples visant à identifier et documenter les écarts (besoins) entre un résultat actuel et un résultat désiré. En fait, le besoin renvoie à un manque ou à un état de manque ressenti ou pressenti chez un praticien (enseignant, superviseur pédagogique, gestionnaire scolaire..). Il amène alors à s'interroger sur l'écart, ou le différentiel, entre la situation actuelle et la situation souhaitée. Le besoin est donc la résultante de l'analyse, ou confrontation, entre un état initial et un état souhaité, souhaitable ou nécessaire. Cette différence, amenant le manque et donc le besoin de formation.
3- Analyse des processus de présentation des modèles des Termes de Références
Dans le cadre de cette présentation nous avons procédé par une analyse comparée de vingt Termes de Références élaborés dans le cadre de différents projets (formation, supervision, APPS, projet de développement, appel à manifestation, consultance…) émanant d’horizon et de secteur d’activités variées.
L’analyse porte sur la structure et la présentation.
L’indicateur structure nous permet de relever les éléments constitutifs et la présentation concerne la forme (tabulaire, linéaire). Cette analyse permet à la fin de proposer une trame adaptée au contexte éducatif.
4- Typologie des activités de formation continue pour lesquelles des TdR doivent être réaliséesLes activités identifiées pouvant faire l’objet de la fiche technique ou de l’élaboration des TdR sont les suivantes : les séminaires, les ateliers de formation, les conférences pédagogiques, les stages de formation ; les journées pédagogiques ; les animations pédagogiques ; les conseils d’enseignement, les conseils des études, les leçons collectives, les leçons de démonstration/modèles, les APPS…
4.1 De l’ingénierie de formation à l’élaboration des TdR
Intégrés dans le processus de formation, les TdR font partie des préalables à l’enclenchement des différentes politiques locales et ingénieries conceptuelles de formation (pédagogique, didactique, documentaire, compétence). Les différentes politiques et dispositifs de formation dans les structures éducatives doivent intégrer l’élaboration des TdR dans leurs pratiques quotidiennes d’identification, de programmation, de mise en œuvre, de suivi et d’évaluation des activités.
4.2 rôle et objectifs des Termes de Références
Les Termes de Référence permettent à celui qui organise une activité d’expliquer ce qui sera fait et pourquoi, de préciser ce qu’on attend de l’activité, d’orienter tous ceux qui sont concernés par l’activité. Dans le cas d’une formation ils permettent aux formateurs de développer ou de concevoir tous les artefacts de la formation, de préparer tous les dispositifs humains, pédagogiques, didactiques, matériels, documentaires et financiers nécessaires pour la formation, de procéder à des simulations et à des transferts et transpositions nécessaires. Dans le cadre d’une rencontre, d’une réunion, d’un séminaire ou d’une séance de travail comme les réunions sectorielles, les TdR permettent aux participants de se préparer psychologiquement, intellectuellement, matériellement ou de se mettre dans les conditions idoines pour participer ou assister à l’événement ou à la cérémonie, d’opérer un rapprochement entre les objectifs, les activités et ses attentes en tant que professionnel. Ils vont de ce fait faciliter grandement la réalisation de l’activité, réduire les risques de malentendus et favoriser la reconnaissance de l’utilité de l’activité ainsi que l’acceptation des résultats.
Leur élaboration permet à celui qui organise une activité de décrire le contenu et les objectifs qu’il en attend, de clarifier les objectifs attendus des différentes parties prenantes, cerner les limites de l’activité et de décrire la procédure et les moyens à mettre en œuvre pour atteindre ces objectifs.
A cet effet, ils doivent être clairs, fidèles, complets et cohérents ; présenter la méthodologie et le plan de travail prévus (activités) avec les dates clés et la durée, les besoins prévisionnels en moyens, surtout en ce qui concerne le personnel, les obligations en matière d’extrants. L’élaboration des TDR est un exercice collectif parfois complexe et prépare la deuxième phase qui est la mise en oeuvre de l'action ou de l'activité.
5- Présentation structure générale des Termes de Références
5.1 Eléments constitutifs des TdR du formateur ou du responsable de mise en œuvre de l’activité (tableau 1)Le titre de l’activité/besoin en formation continue, contexte et justificatif, les objectifs de l’activité, les objectifs pédagogiques, les résultats attendus, la méthodologie/stratégies, dispositif, modalités pédagogiques, le public cible, les partenaires impliqués/intervenants ; les documents nécessaires, le lieu de l’activité, la durée et période, les stratégies d’évaluation de la formation, le budget de l’activité.
5.2 Format des TDR
Les formats les plus usuels sont soit linéaires, soit tabulaires. Pour des mesures de simplification de lecture, le modèle tabulaire semble plus approprié, car il présente dans un tableau les données nécessaires pour la compréhension rapide de l’activité.5.2.1 Trame des Termes de Référence pour des activités de formation
Tableau 2 : trame des TdR pour une activité de formation
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Eléments des TdR |
Description des éléments des TdR |
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Contexte et justification : |
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Besoin de formation continue/thème de formation : |
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Type de formation : |
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Objectif général de la formation : |
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Objectifs pédagogiques : |
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Méthodes et stratégie de la formation : |
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Intervenants : |
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Public cible : |
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Partenaires : |
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Périodes : |
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Durée : |
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Lieu : |
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Résultats attendus : |
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Livrables : |
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Documentation nécessaire : |
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Nombre de participants : |
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Coordination |
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Supervision : |
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Budget : |
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5.2.2 Trame des TdR du formateur ou du responsable de mise en œuvre de l’activité
Tableau 3 : trame des TdR pour une activité quelconque
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Eléments des TdR |
Description des éléments des TdR |
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Titre de l’activité : |
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Contexte et justificatif : |
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Objectifs de l’activité : |
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Objectifs pédagogiques : |
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Résultats attendus : |
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Méthodologie/stratégies, dispositif : |
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Public cible : |
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Partenaires impliqués/intervenants : |
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Documents nécessaires : |
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Lieu de l’activité : |
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Durée/période : |
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Stratégies d’évaluation de l’activité: |
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Budget de l’activité : |
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Il faut noter qu’aucun modèle ne prime sur l’autre. Les éléments peuvent être enrichis en fonction de la spécificité de l’activité ou de celui qui enclenche l’activité.
Les tendances actuelles dans le champ de l’éducation et de la formation sont à la professionnalisation des faits et gestes, des pratiques et des comportements dans le souci de la promotion du développement professionnel des praticiens et de l’optimisation des offres des biens et des services dans les différents maillons en charge de l’opérationnalisation de la politique éducative du Cameroun.
L’analyse, la conception, la mise en œuvre, le suivi et l’évaluation des actions de formation et des activités qui promeuvent le système éducatif ou renforcent les capacités de ceux qui y exercent font dire que ceux qui y sont engagés posent et mènent des actions qui revêtissent une part d’ingénierie.
Tableau 1 éléments et description des TdR
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Eléments des TdR |
Description des éléments des TdR |
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Contexte et justification |
La section décrit l’environnement, les raisons, le contexte dans lequel l’activité sera menée. Généralement, le contexte doit décrire les informations ci-après : - Pertinence ou compatibilité de l’activité avec les documents et stratégies de référence ; - Description de la situation de l’activité, - Description sommaire des effets directs et indirects induits par l’activité ; |
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Objectifs |
Cette partie énonce, en plus de l’objectif général, les objectifs spécifiques de l’activité. Ceux-ci doivent être simples, clairs et surtout vérifiables. Il est préférable de ne pas regrouper les objectifs spécifiques, mais plutôt d’énoncer chaque objectif à part. |
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Résultats attendus |
Cette partie énonce une liste des résultats concrets et des produits/documents à obtenir à la fin de l’activité. A ce niveau, les TDR donnent une précision des activités à réaliser pour atteindre les objectifs précédemment cités. Ici, il est aussi précisé les extrants à produire dans le cadre de l’activité. |
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Méthodes pédagogiques |
La section sur la méthodologie doit exposer comment l’activité sera effectuée, y compris les principales méthodes à employer pour animer l’activité les outils de collecte des données/informations |
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Public cible |
Cette section précise ceux qui sont bénéficiaires de cette activité |
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Le lieu et la durée |
La localisation de l’activité et la durée qu’elle mettra |
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Profil du consultant/formateur |
Précise si on a besoin d’un intervenant externe et quel est son profil |
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Rapport à soumettre |
Cette section nous oriente sur les livrables au terme de l’activité |
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Chronogramme |
Cette partie précise les échéances et les activités à mener pour chaque échéance |
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Budget |
Cette section précise les montants nécessaires pour la réalisation de l’activité |
Des différents modèles présentés, aucun ne prime sur l’autre. Les éléments peuvent être enrichis en fonction de la spécificité de l’activité ou de celui qui enclenche l’activité.
Les tendances actuelles dans le champ de
formation professionnelle continue sont à la professionnalisation des faits et
gestes, des pratiques et des comportements dans le souci de la promotion d’un
développement professionnel des praticiens et de l’optimisation des offres des
biens et des services dans les différents maillons en charge de
l’opérationnalisation de la politique éducative au Cameroun.
L’analyse, la conception, la mise en œuvre, le suivi et l’évaluation des actions de formation professionnelle continue et des activités qui apportent une plus-value au système éducatif font dire que ceux qui y sont engagés posent et mènent des actions qui revêtissent une part d’ingénierie.
- Ahodekon S.C. C. (2008). Formation sur l’élaboration des Termes de Référence à soumettre au fonds d’études générales Du MEF. Ministère de l’Economie et des Finances/République du Bénin. Manuel de formation.
- Ahodekon, S.C. C. (2008). Manuel formation sur l’élaboration des termes de référence à soumettre au fonds d’études générales du MEF. Ministère de l’Economie et des Finances. P. 67
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- Ardouin T. (2005) Dynamique des ingénieries de formation : entre démarches et domaines, « Se former à l’ingénierie de formation : diversité, temporalité et interdisciplinarité », Colloque franco-québécois, Tours, 23-24 juin. (Introduction)
- Astier, P. (2005). Analyser le travail en vue de la formation, les cahiers d’Etudes du CUEEP N° 56, juin 2005 pp 7-19
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- Le Boterf, G. (2003). L'ingénierie et l'évaluation de la
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- MINEPAT (2013). Document de Stratégie du Secteur de l’Education et de la Formation (2013-2020)
- Parmentier, C. (2008). L’Ingénierie de formation Outils et méthodes, Éditions d’Organisation, Paris. Groupe Eyrolles.
- Sitographie
- http://www.ofarcy.net/outils.php?id=132&p1=7&p2=114 consulté le 29/05/2019
- http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/IMG/pdf/Cours_de_YC_a_l_EE_2009.pdf
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